Bắt chước ở trẻ nhỏ và trẻ mẫu giáo sớm – Chương 8

Tham khảo chương 1, chương 2, chương 3, chương 4, chương 5, chương 6, chương 7

Phần III Bắt chước: Một phương tiện để thay đổi cho trẻ tự kỷ

Chương 8 Sự bắt chước có phải là một trở ngại cho trẻ tự kỷ?

Tóm tắt Bắt chước là chìa khóa cho việc học và bắt chước từ lâu đã được coi là một điều mà trẻ tự kỷ gặp nhiều khó khăn, thậm chí còn được gọi là “một khiếm khuyết cốt lõi”. Ở đây, tôi trình bày quan điểm của mình khi thảo luận về lý do tại sao bắt chước lại quan trọng đối với trẻ tự kỷ và liệu ý tưởng về sự thiếu hụt bắt chước có đúng hay không. Những phát hiện từ các nghiên cứu do tôi và các đồng nghiệp thực hiện cho thấy rằng, đúng là bắt chước được gợi ra có vẻ có vấn đề hơn bắt chước tự phát, và nên được xem xét theo cách khác. Khả năng ngôn ngữ biểu đạt của trẻ rất quan trọng và các mô hình khác nhau được quan sát thấy ở trẻ biết nói so với trẻ không biết nói. Những quan sát về bắt chước trì hoãn, một thước đo về trí nhớ ban đầu, cũng được thảo luận. Những phát hiện sẽ được đặt trong bối cảnh cho thấy rằng các vấn đề được quan sát thấy với việc bắt chước ở trẻ tự kỷ có thể là một vấn đề biệt định mà không phải là một vấn đề chung. Loại tác vụ bắt chước (xã hội hoặc nhận thức, có ý nghĩa hoặc không có ý nghĩa) ảnh hưởng đến kết quả cũng như động lực xã hội nội tại của trẻ.

Ý tưởng cho rằng bắt chước là khó khăn hoặc thiếu sót ở trẻ tự kỷ đã tồn tại trong chúng ta từ rất lâu, lâu đời như ý tưởng về một tình trạng tự kỷ. Trong một bài báo ban đầu, Ritvo và Provence (1953) đã báo cáo các quan sát trên sáu bé trai từ 22 đến 39 tháng tuổi. Một trong những vấn đề nhất quán nhất, nếu không muốn nói là nhất quán nhất, được ghi nhận là “sự thiếu hụt bắt chước” (trang 155) có thể quan sát được trong một số lĩnh vực: bắt chước vận động tinh (ví dụ: vẽ), bắt chước vận động thô (đá bóng) và bắt chước âm thanh bằng giọng nói. Một nghiên cứu sớm và thậm chí có hệ thống hơn về bắt chước và trẻ tự kỷ đã báo cáo rằng “trẻ tự kỷ và tâm thần phân liệt sử dụng đồ vật một cách tự phát tốt hơn so với việc bắt chước hành động của người khác” (DeMyer và cộng sự, 1972, trang 279). Điều này đặc biệt rõ ràng đối với các nhiệm vụ đòi hỏi phải bắt chước cơ thể, dẫn đến DeMyer và cộng sự đến kết luận rằng trẻ tự kỷ gặp khó khăn trong việc học cách “đọc các gợi nhắc phi ngôn ngữ của cha mẹ” (trang 283).

Mặc dù những nỗ lực ban đầu này có thể khá thú vị, nhưng tôi không thể tiếp tục bài viết này mà không nói đôi điều về cách nhìn nhận của chúng ta về tự kỷ đã thay đổi như thế nào theo thời gian, lịch sử của việc can thiệp bắt chước như một phương tiện để thay đổi, và một vài lời về động lực cá nhân của tôi khi dám bước vào lĩnh vực nghiên cứu này.

Tự kỷ hôm nay và hôm qua có giống nhau không?

Câu hỏi này cần được giải quyết, ít nhất là một cách ngắn gọn, vì cách chúng ta chẩn đoán tự kỷ đã thay đổi đáng kể từ khi tôi bắt đầu với tư cách là một nhà tâm lý học trẻ vào năm 1975 cho đến ngày nay (để biết tổng quan chi tiết, hãy xem Happé & Frith, 2020). Vào những năm 1970, chúng tôi đã nói về tự kỷ ở trẻ nhỏ vãng lai qua phòng khám, nhưng khi nói đến chẩn đoán thực, trẻ thường được dán nhãn là mắc rối loạn loạn thần ở trẻ nhỏ. Ý tưởng rằng tất cả chúng ta đều bắt đầu ít nhiều mắc tự kỷ (hai tháng đầu đời được mô tả là giai đoạn tự kỷ, xem Mahler và cộng sự, 1975) đã ảnh hưởng đến sự hiểu biết của chúng ta về tự kỷ là gì. Tự kỷ ở trẻ nhỏ không trở thành một chẩn đoán riêng cho đến khi DSM-III (APA, 1980), nhưng ngay cả trong năm đó, khi tôi đã tham gia một hội thảo đào tạo tại phòng khám, được xây dựng dựa trên lý thuyết của Mahler (Mahler và cộng sự, 1975). Tôi, giống như hầu hết các đồng nghiệp, bị ảnh hưởng bởi tinh thần thời đại lúc bấy giờ, vốn thiên về các lý thuyết phân tâm học, nhưng lại không như vậy khi nói đến ý tưởng rằng chúng ta sinh ra đã mắc tự kỷ (quan điểm của tôi sẽ được trình bày chi tiết hơn ở phần bên dưới).

Tiêu chuẩn chẩn đoán đã được sửa đổi nhiều lần kể từ đó cho đến phiên bản mới nhất hiện nay do DSM 5 (APA, 2013) cung cấp. Mượn ý kiến từ Happé và Frith (2020), chẩn đoán tự kỷ đã đi từ “hẹp sang rộng”, từ “hiếm sang phổ biến” và từ một rối loạn thời thơ ấu sang quan điểm suốt đời. Ngày nay, chúng ta không còn sử dụng Tự kỷ ở trẻ nhỏ làm phạm trù chẩn đoán nữa, thay vào đó, mọi người (trẻ em và người lớn) được coi là thuộc về rối loạn phổ tự kỷ (ASD). Điều quan trọng nhất ở đây là việc so sánh các nghiên cứu được thực hiện 30 hoặc 40 năm trước với các nghiên cứu được thực hiện gần đây đã trở nên khó khăn. Ngày nay, tự kỷ không còn là một rối loạn hiếm gặp nữa. Thay vào đó, tự kỷ được “xem là một tập hợp tương đối phổ biến các khác biệt về nhận thức và sinh học thần kinh trong đa thức tâm trí” (Pellicano, 2020, tr. 233). Ngày nay, tỷ lệ mắc bệnh vào khoảng 1% và hầu hết những trẻ được chẩn đoán mắc chứng tự kỷ đều có ngôn ngữ và không có khuyết tật trí tuệ nghiêm trọng, mà Happé và Frith (2020) gọi là “tự kỷ thuần túy” (trang 218). Điều này có nghĩa là chúng ta có nguy cơ bỏ sót một số ít trẻ em trong phổ tự kỷ gần với những gì trước đây được mô tả là tự kỷ ở trẻ nhỏ hoặc “tự kỷ Kanner”, vì chúng được coi là gần với mô tả ban đầu của Kanner (1943). Trẻ em không nói được, khó kiểm tra và thường được đánh giá là có chỉ số IQ ở phổ thấp hơn khi còn nhỏ. Có thể sự thay đổi này đã dẫn đến “sự bỏ qua khuyết tật trí tuệ và rối loạn ngôn ngữ phát triển trong nghiên cứu gần đây… Những người có ít lời nói hiếm khi tham gia vào các nghiên cứu…” (Happé & Frith, 2020, trang 219). Điều này làm cho các nghiên cứu được đưa vào chương này thú vị hơn một chút, ít nhất là tôi tin là vậy. Nhiều người trong số họ, nếu không muốn nói là tất cả, đều bao gồm trẻ nhỏ mắc tự kỷ, không có hoặc có rất ít khả năng nói và nhiều người tham gia cũng được đánh giá là có năng lực trí tuệ ở mức thấp trong thang điểm IQ.

Một Ghi Chú về Can thiệp Bắt Chước trong Những Năm Đầu: Một Tri nhận Lịch Sử¹

Các báo cáo ban đầu cho rằng, bắt chước đặc biệt có vấn đề đối với trẻ tự kỷ (DeMyer và cộng sự, 1972; Ritvo & Provence, 1953) đã thúc đẩy những nỗ lực sớm nhằm rèn luyện khả năng sử dụng kỹ năng bắt chước của trẻ tự kỷ (để biết quy trình huấn luyện cập nhật hơn, hãy xem Chương 9). Bắt chước được coi là một phương tiện quan trọng cho việc học của trẻ em và do đó, một đứa trẻ không có khả năng bắt chước sẽ không thể học được các kỹ năng quan trọng. Điều này phù hợp với một số quan điểm mà chúng ta vẫn giữ cho đến ngày nay. Nhưng hãy chờ đến khi chúng ta xem xét kỹ hơn về cách thức thực hiện quá trình can thiệp này, ít nhất là theo một số báo cáo. Một trong những nỗ lực ban đầu như vậy là nghiên cứu can thiệp do Hingtgen và cộng sự (1967) báo cáo. Trong báo cáo này, các tác giả mô tả cách họ rèn luyện kỹ năng bắt chước ở hai trẻ tự kỷ không lời. Các kỹ thuật củng cố đã được sử dụng để cải thiện khả năng học tập của trẻ, thông qua bắt chước, để sử dụng cơ thể, đồ vật và tạo ra âm thanh (phát âm). Điều này đã đạt được “trong một chương trình đào tạo ngắn hạn chuyên sâu (ba tuần)” (trang 36). Hai đứa trẻ, một bé trai 6 tuổi rưỡi và một bé gái 5 tuổi rưỡi, đã nhập viện lần lượt là ba và một năm rưỡi khi can thiệp bắt đầu. Khóa đào tạo được bắt đầu bằng một bài kiểm tra bắt chước, trong đó trẻ nhận được 13 điểm trong số 39 câu trả lời đúng có thể. Cho đến nay mọi việc vẫn tốt. Điều xảy ra tiếp theo khiến tôi khó chịu²: “Sau bài kiểm tra bắt chước, đứa trẻ được cách ly trong một căn phòng rộng 2.5 × 4.5 m, 24 giờ mỗi ngày, trong 21 ngày liên tiếp… Trong trung bình sáu giờ đào tạo hàng ngày… thức ăn, nước uống và giải phóng khỏi sự hạn chế về thể chất (tất cả đều kết hợp với sự chấp thuận bằng lời nói) đã được sử dụng để củng cố ba loại phản ứng bắt chước” (Hingtgen và cộng sự, trang 37). Các tác giả cho rằng việc cách ly là quan trọng vì nó ngăn cản hai đứa trẻ “nhận được thức ăn và sự chú ý không tương thích-phản ứng” (trang 40).

Các phản ứng được huấn luyện tập trung vào cách sử dụng cơ thể, cách sử dụng các đồ vật khác nhau và cách phản ứng bằng giọng nói. Tôi sẽ không đi sâu vào nghiên cứu này, nhưng một ví dụ về cách thức can thiệp được thực hiện, cho thấy nỗ lực ban đầu này không nhân bản như thế nào, bất chấp mục tiêu thực tế là giúp trẻ phát triển. Bài báo mô tả cách cậu bé (tên là Sonny trong bài báo) được huấn luyện để bắt chước phản ứng thổi như một bước đầu tiên để có thể phát ra âm thanh “puh”. Quá trình can thiệp bắt đầu bằng cách đặt Sonny lên ghế và kiềm chế về mặt vật lý để cậu bé không thể rời khỏi ghế. Trong một buổi kéo dài 80 phút, hai người thử nghiệm thay phiên nhau cố gắng bắt Sonny bắt chước thổi kèn harmonica hoặc chong chóng. “Sonny trở nên rất kích động… và thể hiện nhiều hành vi né tránh điển hình trong vài ngày đầu của quá trình huấn luyện chuyên sâu” (Hingtgen và cộng sự, trang 39). Sonny sau đó được mô tả là thể hiện hành vi tránh né tiêu cực (ví dụ như khóc, đánh, véo, cười và trêu chọc), dẫn đến việc tăng cường sử dụng biện pháp hạn chế về mặt thể chất. Cuối cùng, cậu bé bắt chước thổi, được khen ngợi cộng với việc nới lỏng một phần biện pháp hạn chế về mặt thể chất. “Tuy nhiên, điều này không làm tăng phản ứng thổi: Sau mười phút Sonny khóc lóc và quằn quại, khiến E-1 (= người thử nghiệm 1) phải khôi phục lại biện pháp hạn chế về mặt thể chất, Sonny lại có phản ứng thổi bắt chước khác” (trang 39). Rồi, Sonny lại được thưởng và trong năm phút cuối cùng của buổi, cậu bé bắt chước thổi 65 lần và các tác giả kết thúc phần mô tả bằng cách nêu rằng “không có thức ăn nào được sử dụng trong buổi này và tất cả các phản ứng bắt chước đều được thưởng bằng việc nới lỏng biện pháp hạn chế về mặt thể chất và đưa ra các biện pháp củng cố xã hội” (trang 39).

Rõ ràng đây là một loại can thiệp không còn được khoa học chứng thực, và nó cũng không còn đại diện cho cách thức tiến hành các liệu pháp dựa trên hành vi. Tuy nhiên, thật đáng lo ngại khi các tác giả lập luận rằng sự cô lập là một điều tích cực, rằng việc sử dụng biện pháp hạn chế về thể chất là cần thiết, và việc tạo ra một bầu không khí hoặc mối quan hệ tích cực là không quan trọng: “…người ta ít chú trọng đến việc khơi gợi sự quan tâm và thiện cảm của trẻ… Đây không phải là một môi trường cho phép trẻ tự do tìm kiếm chính mình, cũng không được thiết kế trực tiếp để xây dựng mối quan hệ” (trang 42).

Chúng ta đã có một chặng đường dài kể từ những năm 1960 về cách nhìn nhận tự kỷ và cách lập kế hoạch can thiệp, tôi hy vọng phần còn lại của chương này và chương tiếp theo sẽ chứng minh rõ ràng điều này.

Cách tôi bước vào lĩnh vực này

Tôi nghĩ cần phải nói đôi lời về việc tôi đã đến với lĩnh vực này như thế nào. Thực ra, quan tâm cá nhân của tôi đã có từ rất lâu rồi. Cả quan tâm tới bắt chước lẫn tự kỷ của tôi đều bắt nguồn từ công việc của tôi với tư cách là một nhà tâm lý học lâm sàng. Một trải nghiệm kéo dài gần 15 năm nhưng đã kết thúc từ rất lâu rồi (cụ thể là vào năm 1990).

Cụ thể hơn, tôi bắt đầu có động lực nghiên cứu cả sự bắt chước và tự kỷ ngay từ những năm 1970, khi tôi bắt gặp một số nghiên cứu ban đầu về khả năng bắt chước hoặc thể hiện các năng lực quan trọng khác của trẻ sơ sinh hoặc trẻ nhỏ (ví dụ: Dunkeld, 1979; Meltzoff & Moore, 1977; Tronick và cộng sự, 1978). Điều này khiến tôi không thể chấp nhận mô tả của Mahler (Mahler và cộng sự, 1975) về cách chúng ta dần dần trở thành những cá thể tâm lý trong năm đầu đời, vốn rất thịnh hành tại phòng khám nơi tôi làm việc. Ý tưởng cho rằng những tháng đầu đời có thể được mô tả là giai đoạn tự kỷ.

Điều này không hề khiến tôi trở nên độc đáo. Tôi không đi đầu và cũng không phải là người đầu tiên có hứng thú với lĩnh vực này. Dù sao đi nữa, tôi đã bắt đầu khám phá lĩnh vực này trong khi làm luận án tiến sĩ và ngay sau khi tốt nghiệp, tôi bắt đầu tìm hiểu các khả năng cho một nghiên cứu, một nỗ lực đã dẫn đến một báo cáo ngắn (Heimann và cộng sự, 1992) trong đó chúng tôi mô tả hành vi bắt chước ở năm trẻ tự kỷ có độ tuổi sinh học từ 4 đến 5 tuổi (M = 51 tháng; dao động: 42–62) và độ tuổi tâm thần ước tính khoảng ba năm (dao động: 25–51 tháng). Các nhiệm vụ bắt chước mà chúng tôi sử dụng (xem Bảng 8.1) bao gồm thao tác với đồ vật đơn giản (ví dụ: tóc bàn chải), bắt chước âm thanh (ví dụ: “Oy”), cử chỉ trên khuôn mặt (ví dụ: thè lưỡi, há miệng), cử chỉ bằng tay (ví dụ: vẫy tay tạm biệt) và thay thế đồ vật (ví dụ: uống nước từ bàn chải). Bên cạnh việc phân tích từng trẻ tự kỷ, chúng tôi cũng so sánh phản ứng của chúng với hai nhóm trẻ khác: ba trẻ 4 tuổi bình thường và 28 trẻ 1 tuổi khỏe mạnh. Nhìn chung, trẻ tự kỷ đạt điểm bắt chước thấp hơn hai nhóm so sánh (ps < 0,01) ở tất cả các nhiệm vụ mặc dù chúng tôi cũng ghi nhận sự khác biệt lớn trong nhóm tự kỷ. Mức độ bắt chước đặc biệt thấp được ghi nhận đối với các cử chỉ trên khuôn mặt (không có trẻ tự kỷ nào bắt chước há miệng và một trẻ tự kỷ không bắt chước bất kỳ nhiệm vụ nào) và thay thế đồ vật. Trên thực tế, việc thay thế đồ vật dường như gây ra một số sự phản kháng, hầu như không có trẻ nào cố gắng sử dụng cốc làm mũ hoặc uống nước từ bàn chải (điểm trung bình là 0,13 trên 2). Mặc dù ba trẻ bình thường phản ứng với sự vô lý và bình luận bằng lời nói rằng nhiệm vụ này kỳ lạ, nhưng cuối cùng chúng vẫn cố gắng bắt chước. Mục duy nhất mà trẻ tự kỷ thực hiện ở mức trên mức của trẻ 4 tuổi phát triển bình thường là một trong các nhiệm vụ thao tác với đồ vật: uống nước từ cốc.

Bảng 8.1 Các tác vụ bắt chước được sử dụng trong nghiên cứu của Heimann và cộng sự (1992, tr. 221)

Năm trẻ mắc tự kỷ và ba trẻ 4 tuổi bình thường đã nhận tất cả các nhiệm vụ, trong khi 28 em bé một tuổi chỉ nhận được 10 nhiệm vụ đầu tiên. Được xuất bản lại theo Giấy phép Ghi công Sáng tạo, CC BY.

Có lẽ cần thêm một bình luận cuối cùng cho bài báo ban đầu này, vì chúng tôi đã được trao cơ hội thực hiện một cuộc quan sát tiếp theo đối với nhóm nhỏ trẻ tự kỷ của mình (Heimann & Ullstadius, 1999). Tuy nhiên, mỗi chuyến đi chúng tôi chỉ thu thập được thông tin từ bốn gia đình. Do đó, một bé trai tự kỷ (trẻ thứ 2 trong nghiên cứu của Heimann và cộng sự, 1992) đã không tham gia.

Bốn trẻ còn lại một lần nữa được quan sát tại nhà bằng mười lăm bài tập bắt chước như trước đó (xem Bảng 8.1). Tất cả các quan sát đều được ghi hình, và tất cả các bài tập bắt chước đều được trình bày bởi một y tá nhi khoa (cũng là sinh viên đại học ngành tâm lý học). Độ tuổi trung bình của bốn trẻ trong lần theo dõi này là 75 tháng (dao động từ 63 đến 88).

Như dự kiến, tất cả trẻ em đều tăng hiệu ứng bắt chước của mình từ 4 đến 6 tuổi (xem Hình 8.1). Điểm bắt chước tổng thể thực tế gần như tăng gấp đôi khi chúng tôi kiểm tra các trẻ ở độ tuổi 6 (từ 0,33 đến 1,0 ở tuổi 4 đến giữa 0,73 và 1,86 ở tuổi 6). Nếu chúng ta xem xét kỹ hơn Hình 8.1, chúng ta phát hiện ra một số thay đổi thú vị: Trẻ 1 có điểm bắt chước thấp nhất ở cả hai độ tuổi, trong khi trẻ 3, con gái của chúng tôi, nhận được điểm cao thứ hai ở cả hai lần (0,93 và 1,67). Hai trẻ này cũng đạt được hai chỉ số phát triển thấp nhất (DQ = 65 đối với trẻ 1 và 62 đối với trẻ 3) khi được kiểm tra bằng Thang đo phát triển trẻ em của Griffiths (phiên bản tiếng Thụy Điển, Alin-Åkerman & Nordberg, 1983). Ngược lại, hai trẻ khác nhận được chỉ số phát triển trong phạm vi bình thường đã thay đổi vị trí tương đối của chúng. Trẻ thứ 2 (DQ = 106) tụt từ vị trí đầu tiên ở tuổi 4 xuống vị trí thứ ba ở tuổi 6 (điểm: 1,0 và 1,47), trong khi trẻ thứ 4 (DQ = 86) có sự thay đổi ngược lại: Từ vị trí thứ ba lên vị trí thứ nhất (điểm: 0,73 và 1,86).

Tóm lại—nếu ai đó dám nói từ một nghiên cứu nhỏ như vậy—tất cả trẻ em đều tăng điểm bắt chước, nhưng chỉ có hai em giữ nguyên vị trí tương đối theo thời gian. Đối với tôi, điều này có nghĩa là chúng ta phải cẩn thận khi đánh giá một trẻ tự kỷ nhỏ tuổi không có hoặc ít bắt chước, vì chúng ta không có cách nào biết được đứa trẻ này sẽ thể hiện như thế nào sau vài năm. Một nhà lâm sàng đưa ra những dự đoán chắc chắn về sự phát triển của một đứa trẻ tự kỷ theo thời gian không chỉ thể hiện sự phán đoán sai lầm mà còn có khả năng bị chứng minh là sai ở mức độ cao. Và điều này có nguy cơ gây hại cho cả trẻ và gia đình.

Hình 8.1 Điểm số bắt chước trung bình của bốn trẻ em tự kỷ được quan sát ở cả độ tuổi 4 và 6. Các nhiệm vụ tương tự nhau ở cả hai độ tuổi. (Chỉnh sửa từ Hình 8.1 trong Heimann & Ullstadius, 1999, trang 245, được in lại với sự cho phép)

Cách chúng ta trình bày một tác vụ để xác định liệu trẻ em mắc chứng tự kỷ có bắt chước hay không?

Nhiều nghiên cứu, trong nhiều năm qua, đã liên hệ rối loạn phổ tự kỷ (ASD) với các vấn đề về bắt chước, bao gồm cả nghiên cứu của tôi (ví dụ: Heimann và cộng sự, 1992; Nadel, 2014; Sevlever & Gillis, 2010; Vivanti & Hamilton, 2014), nhưng vẫn chưa có sự đồng thuận rõ ràng về bản chất của khiếm khuyết này hoặc liệu có tồn tại một khiếm khuyết bắt chước chung nào đặc trưng cho ASD hay không (Vanvuchelen và cộng sự, 2011). Sự sẵn lòng bắt chước của trẻ cũng có thể được định hướng bởi cách các nhiệm vụ bắt chước được trình bày. Ví dụ, bắt chước có thể xảy ra như một phản ứng tự phát (xảy ra mà không có sự gợi ý rõ ràng), hoặc được gợi ra³ như trong một tình huống kiểm tra chính thức hơn (do người khác gợi ý: Làm-như-tôi-làm). Bắt chước tự phát được cho là khó hơn bắt chước được gợi ra (Charman và cộng sự, 2000) mặc dù cũng có những nghiên cứu không tìm thấy bất kỳ sự khác biệt nào giữa trẻ mắc ASD và trẻ phát triển bình thường về mặt này (xem Vivanti & Hamilton, 2014). Nhiều giả thuyết khác nhau đã được đưa ra về lý do tại sao việc bắt chước tự phát người khác lại đặc biệt khó khăn đối với trẻ tự kỷ: thiếu chú ý đến các kích thích xã hội, khó khăn trong việc lập bản đồ các biểu diễn trực quan thành đầu ra vận động hoặc hệ thống gương bị méo mó hoàn toàn hoặc một phần, chỉ là một vài ví dụ (ví dụ: Dawson và cộng sự, 1998; Hamilton, 2008). Một quan điểm khác cho rằng, thay vào đó, cái gọi là sự thiếu hụt bắt chước không phải là vấn đề chính đối với trẻ mắc ASD mà phát sinh như một tác động thứ cấp đối với những khó khăn xã hội tổng thể là trọng tâm của chẩn đoán tự kỷ (ví dụ: Heimann, 1998; Nadel, 2014). Một lý do khác để mong đợi sự khác biệt giữa bắt chước tự phát trong một tình huống xã hội và bắt chước được gợi ra là chúng có thể huy động một phần các hệ thống não khác nhau, ít nhất là ở người lớn. Một nghiên cứu chụp cộng hưởng từ chức năng trên người trẻ tuổi cho thấy “bắt chước có hướng dẫn” (đọc: bắt chước được gợi ra) và “bắt chước tự do” (đọc: bắt chước tự phát) kích hoạt các vùng não khác nhau (Guionnet và cộng sự, 2012). Cụ thể hơn, bắt chước tự do, nhưng không phải bắt chước được gợi ra, bao gồm các phần của não được cho là “tham gia vào việc tự quản lý một tương tác hành động tự nhiên” (trang 974; ví dụ: vỏ não trước trán lưng bên và phần lưng của hồi đai trước). Do đó, các vấn đề mà trẻ mắc ASD có thể gặp phải với nhiệm vụ bắt chước không nhất thiết bắt nguồn từ việc trẻ không có khả năng bắt chước. Các vấn đề bắt chước có thể phát sinh, vì trẻ không hiểu lý do tại sao lại mong đợi bắt chước các hành động. Nếu vậy, điều cấp thiết là phải tách biệt khả năng bắt chước của trẻ khỏi các vấn đề động lực của trẻ khi bắt chước (Nadel, 2002).

Một cách để thực hiện điều này là so sánh sự bắt chước tự phát và bắt chước được gợi ra ở trẻ em mắc ASD. Đây cũng là điều chúng tôi có thể làm trong một nghiên cứu chung với các đồng nghiệp từ Đại học Gothenburg (Heimann và cộng sự, 2016). Mục tiêu của chúng tôi là so sánh mức độ bắt chước ở một nhóm trẻ nhỏ mắc ASD với hai nhóm trẻ khác mà chúng tôi sẽ sử dụng cho lý do so sánh: Một nhóm trẻ em phát triển bình thường phù hợp với độ tuổi tâm thần và một nhóm trẻ em mắc hội chứng Down phù hợp với độ tuổi ngôn ngữ. Chúng tôi đã xây dựng hai giả thuyết khi bắt đầu nghiên cứu: Thứ nhất, trẻ em mắc ASD nhìn chung sẽ thể hiện ít bắt chước hơn cả hai nhóm so sánh của chúng tôi và thứ hai, nhóm tự kỷ sẽ thể hiện tốt hơn tương đối khi chúng tôi cố gắng gợi ra sự bắt chước so với khi quan sát xu hướng bắt chước tự phát của chúng.

Vậy chính xác thì chúng tôi đã nghiên cứu sự bắt chước tự phát và bắt chước được gợi ra như thế nào? Cả hai loại bắt chước đều được quan sát trong một buổi chơi bán cấu trúc bao gồm (a) bắt chước tự phát các hành động cụ thể do người thử nghiệm thực hiện và (b) bắt chước các hành động do người thử nghiệm khởi xướng và khuyến khích (= bắt chước được gợi ra). Những người tham gia không nhận được bất kỳ hướng dẫn nào trước đó, và thời lượng của buổi chơi phụ thuộc vào tính cách và sự sẵn lòng chơi với người thử nghiệm của trẻ. Việc thiết lập buổi chơi tuân theo hướng dẫn của Nadel (2002, 2014) và bao gồm hai bộ chín đồ vật giống hệt nhau. Hai bộ đồ vật được sử dụng bao gồm một con gấu bông, một chiếc cốc kim loại, thìa, ô, tấm kính, quả bóng, cặp kính râm, bóng bay và mũ cao bồi. Ban đầu, các đồ vật được đặt trên một chiếc bàn trong phòng với hai chiếc ghế giống hệt nhau bên cạnh bàn. Có mười một hành động (bốn hành động với một đồ vật và bảy hành động chủ yếu là vô nghĩa) cho mỗi quy trình bắt chước. Các hành động được trình diễn theo cách vui tươi và không theo thứ tự cụ thể trong mỗi giai đoạn, mặc dù đã có một thứ tự được lên kế hoạch. Ưu tiên hàng đầu là duy trì động lực cho trẻ trong suốt quá trình. Tất cả các hành động bắt chước tự phát và bắt chước theo gợi ý được mô tả trong Bảng 8.2.

Khi thể hiện cử chỉ hoặc hành động mà trẻ có thể tự động bắt chước, người thử nghiệm sẽ đưa ra một nhiệm vụ khi trẻ tình cờ nhìn người thử nghiệm nhưng không có bất kỳ hướng dẫn rõ ràng nào. Nghĩa là, ít nhiều ngẫu nhiên. Phần này luôn diễn ra trước giai đoạn bắt chước được gợi ra, trong đó một quy trình rất khác được sử dụng: Ngay sau khi thể hiện một hành động trong giai đoạn bắt chước được gợi ra, người thử nghiệm yêu cầu người tham gia lặp lại hành động đó (Làm-như-tôi-làm). Nếu trẻ không bắt chước trực tiếp trong cả hai giai đoạn, hành động đó sẽ được lặp lại, nhưng chỉ khi người tham gia chú ý. Do đó, mỗi hành động với đồ vật hoặc mỗi cử chỉ có thể được trình bày tối đa hai lần.

Việc bắt chước của người tham gia được mã hóa bởi hai người mã hóa theo giao thức điều chỉnh của Nadel (2002) (0 = không phản hồi hoặc không quan tâm; 1 = bắt chước một phần; 2 = bắt chước chính xác). Độ tin cậy khi kiểm tra bằng chỉ số Cohen’s kappa là 0,93 đối với bắt chước tự phát và 0,89 đối với nhiệm vụ bắt chước được gợi ra.

Kết quả về Bắt chước Tự phát Chúng tôi không thấy sự khác biệt đáng kể nào giữa ba nhóm (xem Hình 8.2), tất cả các nhóm đều thể hiện mức độ bắt chước tương tự nhau. Chúng tôi cũng không tìm thấy bất kỳ sự khác biệt đáng kể nào về điểm bắt chước thu được giữa các nhóm khi nhóm ASD được chia thành nhóm nói (n = 12) và nhóm không nói (n = 7). Phân tích hành động với đồ vật và cử chỉ riêng biệt đã xác nhận kết quả tổng thể, không có sự khác biệt đáng kể nào giữa các nhóm.

Kết quả cho Bắt chước được gợi ra Ở cấp độ nhóm, có một hiệu ứng đáng kể đối với bắt chước được gợi ra (p = 0,013). So sánh từng cặp cho thấy sự khác biệt đáng kể giữa nhóm ASD và cả hai nhóm so sánh. Trẻ tự kỷ bắt chước ít hơn đáng kể so với trẻ mắc hội chứng Down và nhóm bình thường. Hai nhóm so sánh không khác biệt. Các phân tích riêng biệt về hành động với đồ vật và cử chỉ chỉ xác nhận kết quả chung cho cử chỉ chứ không phải cho bốn nhiệm vụ liên quan đến đồ vật.

Bảng 8.2 Mô tả các hành động được sử dụng cho các điều kiện bắt chước tự phát (SI) và bắt chước được gợi ý (EI) như được đề xuất bởi Nadel (2002, 2014)

Heimann et al. (2016), Bảng 2, tr. 495, được in lại có sự cho phép.

^aCác con số đại diện cho thứ tự trình bày dự kiến trong SI và EI.

Khi nhóm trẻ mắc ASD được chia thành nhóm, có lời nói và nhóm không lời nói, sự khác biệt đáng kể giữa các nhóm đã thay đổi. Các kiểm tra hậu kiểm cho thấy hiệu ứng quan sát được đối với nhóm tự kỷ được thể hiện ở bảy trẻ không nói. Các em bắt chước ít hơn đáng kể so với các nhóm so sánh. Ngược lại, nhóm ASD có lời nói không khác biệt so với nhóm điển hình hoặc nhóm mắc hội chứng Down.

Sự sẵn lòng bắt chước Như thể hiện trong Hình 8.3, phần lớn người tham gia (79%) trong nhóm ASD đã bắt chước ít nhất một hành động hoặc cử chỉ trong điều kiện tự nhiên. Một mô hình tương tự đã được ghi nhận ở cả hai nhóm so sánh, trong đó hầu hết trẻ em đều thể hiện phản ứng bắt chước (xem đường tham chiếu trong Hình 8.3).

Hình 8.2 Hiệu ứng bắt chước của ba nhóm, trẻ mắc tự kỷ (ASD), trẻ mắc hội chứng Down (DS), và trẻ phát triển điển hình (TD): Tỷ lệ trung bình của trẻ em bắt chước một cách tự phát (SI) và khi người thử nghiệm cố gắng khơi gợi một phản hồi (EI)

Mẫu hình quan sát được đối với hành vi bắt chước được kích thích rõ ràng là khác biệt. Chỉ một nửa số người tham gia (53%) trong nhóm ASD có bắt chước ở một mức độ nào đó. Mẫu hình được quan sát rõ nhất ở trẻ tự kỷ không nói được, trong đó chỉ có hai trẻ (19%) cố gắng bắt chước. Tất cả trẻ mắc hội chứng Down đều cố gắng bắt chước, và hầu hết trẻ trong nhóm bình thường (87%).

Tóm lại, tôi nghĩ có thể khẳng định rằng kết quả cho thấy những mô hình khác nhau cho hai loại bắt chước được nghiên cứu, cả về điểm số bắt chước thực tế lẫn xu hướng bắt chước của trẻ em. Những phát hiện này xác nhận những gì chúng tôi mong đợi đối với bắt chước được gợi ra, trong khi kết quả đối với bắt chước tự phát lại không như mong đợi.

Xu hướng bắt chước thấp hơn mà chúng tôi quan sát thấy ở nhóm tự kỷ trong quy trình bắt chước được gợi ra phù hợp với phần lớn những gì đã được báo cáo trước đây về trẻ tự kỷ (ví dụ: Vivanti & Hamilton, 2014) và dường như nhấn mạnh những khó khăn mà trẻ tự kỷ có thể gặp phải khi được yêu cầu bắt chước một cách rõ ràng. Tuy nhiên, khi xem xét kỹ các phát hiện cho thấy điểm số bắt chước được gợi ra thấp hơn mà chúng tôi quan sát thấy ở trẻ tự kỷ không đúng với các nhiệm vụ liên quan đến hành động với đồ vật hoặc đối với nhóm nói. Do đó, “sự thiếu hụt” trong bắt chước được gợi ra chủ yếu đúng với các nhiệm vụ cụ thể (cử chỉ vô nghĩa) và đối với trẻ tự kỷ không nói.

Không ngờ rằng, quy trình bắt chước tự phát không mang lại sự khác biệt đáng kể nào giữa ba nhóm của chúng tôi và phần lớn rõ ràng, gần 80% (15 trên 19), trẻ tự kỷ đã bắt chước ở một mức độ nào đó. Các phân tích sâu hơn cho thấy không có sự khác biệt nào giữa ba nhóm trẻ em trong việc bắt chước cử chỉ hoặc hành động với đồ vật. Các kiểu bắt chước cũng không khác nhau giữa trẻ nói và trẻ không nói mắc ASD. Phát hiện này rằng trẻ tự kỷ bắt chước một cách tự phát ở cùng mức độ như các nhóm so sánh là một điều bất ngờ và tôi không chắc làm thế nào để giải thích điều đó. Trong bài báo (Heimann và cộng sự, 2016), chúng tôi lập luận rằng quy trình chơi được sử dụng có thể đã ảnh hưởng đến động lực bắt chước của trẻ em ở mức độ thấp hơn dự kiến. Tuy nhiên, để giải thích được tác động không đáng kể đối với việc bắt chước tự phát, chúng ta cũng phải giả định rằng quy trình bắt chước vui chơi cũng ít mang tính thúc đẩy hơn đối với trẻ em phát triển bình thường, một kết luận mà tôi thấy khó tin.

Hình 8.3 Tỷ lệ trẻ mắc tự kỷ (ASD) bắt chước trong hai điều kiện: Bắt chước tự phát (SI) và bắt chước được gợi ý (EI)

Để tóm tắt lại, những phát hiện của chúng tôi nhấn mạnh tầm quan trọng của các kỹ năng ngôn ngữ đối với sự bắt chước được gợi ra, điều này phù hợp với một số nghiên cứu trước đây (ví dụ: Charman và cộng sự, 2000; Toth và cộng sự, 2006). Điểm số bắt chước được gợi ra thấp hơn đáng kể ở nhóm ASD không nói so với trẻ tự kỷ sử dụng ngôn ngữ nói và cũng thấp hơn khi so sánh với cả trẻ mắc hội chứng Down và nhóm phát triển bình thường. Điều quan trọng là, phát hiện rằng nhóm ASD nói không khác biệt so với các nhóm khác về mặt bắt chước một lần nữa cho thấy không có “sự thiếu hụt bắt chước” thuần túy đối với trẻ em trong phổ tự kỷ. Thay vào đó, xu hướng bắt chước có lẽ phụ thuộc nhiều hơn vào trình độ ngôn ngữ của trẻ cũng như loại nhiệm vụ bắt chước. Bắt chước được gợi ra có vẻ đặc biệt khó khăn cũng như bắt chước các cử chỉ vô nghĩa.

Sự bắt chước trì hoãn và trí nhớ ở trẻ tự kỷ

Như chúng ta đã tìm hiểu trong Chương 6, “Bắt chước trì hoãn” có nghĩa là trẻ không được trao cơ hội phản hồi (tức là bắt chước) cho đến sau một khoảng thời gian trì hoãn đáng kể. Vì nhiệm vụ này được cho là sẽ khai thác trí nhớ dài hạn, nên khoảng thời gian trì hoãn phải đủ dài để ngăn trẻ sử dụng trí nhớ làm việc khi phản hồi. “Bắt chước trì hoãn” chủ yếu được nghiên cứu ở trẻ em phát triển bình thường và có thể được đo lường một cách đáng tin cậy ở trẻ nhỏ từ nửa tuổi trở lên như đã mô tả trước đây trong Chương 6. Kết quả của một số ít nghiên cứu đã điều tra về “Bắt chước trì hoãn” ở trẻ tự kỷ rất đa dạng. Một số báo cáo về hiệu ứng kém hơn so với trẻ phát triển bình thường khi so sánh về độ tuổi tâm thần và vốn từ vựng tiếp thu (Dawson và cộng sự, 1998; Rogers và cộng sự, 2008), trong khi một số báo cáo không có sự khác biệt giữa trẻ tự kỷ và trẻ bình thường (ví dụ: McDonough và cộng sự, 1997). Cũng hơi mơ hồ về mức độ “Bắt chước trì hoãn” là thước đo bắt chước hay nhiệm vụ này thiên về thước đo trí nhớ hơn. Hoặc cả hai. Nếu một đứa trẻ mắc tự kỷ gặp khó khăn với nhiệm vụ bắt chước bị trì hoãn, chúng ta không biết liệu điểm số đạt được có biểu thị “sự thiếu hụt khả năng bắt chước” hay “sự thiếu hụt” đó phản ánh vấn đề trong việc nhớ lại hành động đã được làm mẫu theo trí nhớ.

Vì chúng tôi đã biết từ các nghiên cứu trên trẻ em điển hình rằng việc trì hoãn bắt chước ở một mức độ nào đó có thể dự đoán sự phát triển cả về giao tiếp lẫn nhận thức (ví dụ: Heimann và cộng sự, 2006; Riggins và cộng sự, 2013; Strid và cộng sự, 2006), chúng tôi muốn nghiên cứu việc trì hoãn bắt chước ở một nhóm trẻ nhỏ mắc chứng tự kỷ và tìm hiểu mức độ tương quan giữa việc bắt chước và sự phát triển ngôn ngữ của chúng (Strid và cộng sự, 2013a, b). Nghĩa là, liệu trẻ có sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp hay không, khi trẻ đã có lời nói hoặc không lời nói. Chúng tôi cũng xem xét sự phát triển song song của các kỹ năng giao tiếp xã hội ban đầu, quan trọng nhất là sự chú ý chung.⁴

Chúng tôi đưa ra giả thuyết rằng trẻ tự kỷ sẽ thể hiện ở mức độ thấp hơn về cả khả năng bắt chước trì hoãn và chú ý chung so với nhóm bình thường. Ở cấp độ phân nhóm, chúng tôi dự đoán điều này đặc biệt đúng với nhóm không lời nói, trong khi những trẻ tự kỷ có lời nói được dự kiến sẽ thể hiện ở mức độ tương tự về khả năng bắt chước trì hoãn và chú ý chung như trẻ bình thường cùng độ tuổi ngôn ngữ.

Khả năng bắt chước của trẻ sau khi bị trì hoãn được đo bằng cách trình bày năm hành động khác nhau cho trẻ bằng các đồ vật tương tự như những đồ vật mà Meltzoff (1985, 1988) đã sử dụng trong các nghiên cứu ban đầu của mình (xem Bảng 8.3). Khi đứa trẻ đến phòng thí nghiệm lần đầu tiên, người thử nghiệm đã trình bày mỗi hành động ba lần liên tiếp. Thiết kế-chỉ quan sát đã được sử dụng, có nghĩa là đứa trẻ không được phép cầm hoặc chạm vào các đồ vật trong lần ghé thăm đầu tiên này. Do đó, đứa trẻ bị cản trở trong việc phát triển bất kỳ trí nhớ vận động nào về các hành động hoặc đồ vật, và mãi đến lần ghé thăm thứ hai, diễn ra hai ngày sau đó (M = 50,6 giờ, SD = 8,6), đứa trẻ mới được phép cầm các đồ vật. Lần này, người thử nghiệm đã mời đứa trẻ phản hồi bằng cách đặt đồ vật trước mặt và trong tầm với của đứa trẻ.

Ba trong số các hành động—xem các nhiệm vụ thông thường trong Bảng 8.3—được trình bày và chấm điểm theo cùng một cách như trong các nghiên cứu ban đầu. Hai nhiệm vụ còn lại được phân loại là các nhiệm vụ không thông thường: vì phần trình diễn và cách chấm điểm đã thay đổi, nên để bắt chước, trẻ phải chọn một phản ứng khác với phản ứng hiển nhiên hoặc tự nhiên nhất. Đối với nhiệm vụ đầu tiên, điều này có nghĩa là sử dụng bút thay vì ngón tay, nhấn nút trên hộp để phát ra âm thanh. Nhiệm vụ không thông thường thứ hai yêu cầu trẻ sử dụng khuỷu tay thay vì bàn tay để ấn xuống hình chữ nhật trên bản lề. Sự thay đổi này được thực hiện để đảm bảo rằng trẻ bắt chước các hành động, chứ không chỉ với tới mục tiêu (Williams và cộng sự, 2004). Đối với ba nhiệm vụ thông thường, cách dễ nhất để đạt được mục tiêu là bắt chước hành động được trình diễn. Tuy nhiên, đối với hai nhiệm vụ không thông thường, mục tiêu có thể đạt được dễ dàng hơn bằng cách thay đổi hành động (tức là sử dụng ngón tay để nhấn nút trên hộp hoặc sử dụng bàn tay để ấn xuống hình chữ nhật).

Bảng 8.3 Mô tả ba nhiệm vụ bắt chước trì hoãn thông thường và hai nhiệm vụ bắt chước trì hoãn phi thông thường được sử dụng (từ Strid et al., 2013a, Bảng 2, tr. 234, được sử dụng lại với sự cho phép)

^aĐể một lần bắt chước được tính, trẻ phải phản ứng trong vòng 20 giây kể từ lúc đầu tiên trẻ chạm vào đồ vật

Để thu hút sự chú ý chung, chúng tôi đã sử dụng Thang đo Giao tiếp và Xã hội Sớm (ESCS; Mundy và cộng sự, 2003; xem thêm Chương 9). ESCS là một tình huống chơi có cấu trúc được thiết kế để quan sát sự chú ý chung giữa một số hành vi tương tác xã hội khác. Điều đáng chú ý nhất ở đây là thang đo này phân biệt giữa các trường hợp khi trẻ bắt đầu chú ý chung và khi trẻ đáp lại lời mời gọi chú ý chung từ người giao tiếp.

Phân tích của chúng tôi về bắt chước trì hoãn theo ba bước. Đầu tiên, chúng tôi so sánh điểm của trẻ em trong cả năm nhiệm vụ bắt chước trì hoãn, cho thấy nhóm tự kỷ (N = 20) đạt điểm thấp hơn đáng kể so với nhóm so sánh của chúng tôi (N = 22) với quy mô hiệu ứng lớn (g của Hedges = 0,99).⁵ Trong bước thứ hai, chúng tôi so sánh hiệu suất của hai nhóm nhỏ, trẻ tự kỷ biết nói và không biết nói, cho kết quả tương tự. Cả hai nhóm đều có hiệu suất thấp hơn đáng kể so với trẻ em phát triển bình thường mặc dù quy mô hiệu ứng lớn hơn đáng kể đối với nhóm không biết nói (g = 1,6 so với 0,72 đối với nhóm biết nói). Cuối cùng, ở bước thứ ba, chúng tôi so sánh các nhiệm vụ thông thường và không thông thường và thấy rằng mô hình được mô tả cho đến nay vẫn giữ nguyên đối với ba nhiệm vụ thông thường. Nghĩa là, hiệu suất của trẻ tự kỷ khác biệt đáng kể so với nhóm so sánh. Ngược lại, kết quả của hai nhiệm vụ không thông thường lại khác nhau. Ở đây, chúng tôi không tìm thấy sự khác biệt về hiệu suất giữa các nhóm. Trẻ tự kỷ có kết quả học tập tương đương với trẻ bình thường. Lý do cho điều này tất nhiên có thể là do năng lực tương đối thấp trong nghiên cứu của chúng tôi (chỉ sử dụng hai bài tập), nhưng cũng có thể phản ánh rằng trẻ tự kỷ không bị ảnh hưởng bởi tính phi quy ước của các bài tập ở mức độ tương đương với trẻ bình thường. Do đó, kết quả học tập có vẻ tương tự giữa hai nhóm của chúng tôi có thể là do trẻ bình thường đôi khi ngần ngại bắt chước những bài tập mà chúng cho là ngớ ngẩn.

Đối với sự chú ý chung, phân tích cho thấy cả hai khía cạnh của kỹ năng này, bắt đầu và phản hồi, đều khó khăn đối với nhóm tự kỷ. Hiệu ứng của trẻ thấp hơn đáng kể so với nhóm bình thường (g = 1,15 đối với việc bắt đầu và g = 0,96 đối với việc phản hồi sự chú ý chung). Đối với sự chú ý chung, điều này cũng đúng với cả nhóm có lời nói (g = 0,75) và nhóm không lời nói (g = 2,03). Ngược lại, phản hồi đối với các yêu cầu chú ý chung không khác biệt giữa trẻ tự kỷ sử dụng ngôn ngữ nói và nhóm bình thường (g = 0,12).

Những kết quả khác nhau mà chúng tôi quan sát được đối với kỹ năng bắt chước trì hoãn và chú ý chung cho thấy những khác biệt quan trọng giữa các cá nhân về kỹ năng chú ý chung ở trẻ tự kỷ, nhưng lại là một vấn đề chung khi nói đến kỹ năng bắt chước trì hoãn như một thước đo trí nhớ. Một điểm đáng chú ý nữa là trẻ tự kỷ lớn hơn đáng kể so với nhóm điển hình (5 tuổi rưỡi so với 3 tuổi) nhưng lại ngang bằng về kỹ năng trí tuệ. Trong bài báo của mình (Strid và cộng sự, 2013a, tr. 237), chúng tôi viết rằng “Điều này cho thấy những khiếm khuyết nguyên mẫu ở trẻ tự kỷ có thể không phải là tuyệt đối mà liên quan đến trình độ phát triển của trẻ…” và tiếp tục nói rằng “những kết quả này cũng có ý nghĩa về mặt phương pháp luận, cho thấy trình độ phát triển của trẻ và tính không đồng nhất của nhóm là những yếu tố quan trọng cần xem xét trong nghiên cứu về tự kỷ.”

Phát hiện rằng kết quả của trẻ tự kỷ khi được kiểm tra về khả năng bắt chước trì hoãn không liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ của chúng khi giao tiếp là một điều hơi ngạc nhiên và không phù hợp với những gì chúng tôi mong đợi. Một kết quả cũng trái ngược với các nghiên cứu trước đây (Munson và cộng sự, 2008; Toth và cộng sự, 2006) đã báo cáo về mối liên hệ giữa khả năng bắt chước trì hoãn và sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ tự kỷ. Tuy nhiên, trong khi những phát hiện của chúng tôi phản ánh dữ liệu đồng thời, các nghiên cứu của Munson và cộng sự và Toth và cộng sự báo cáo dữ liệu theo chiều dọc cho thấy các biện pháp bắt chước trì hoãn có thông tin để dự đoán sự phát triển của giao tiếp trong những năm mẫu giáo. Bất kể thế nào, những phát hiện của họ và của chúng tôi cho thấy rằng có một điều gì đó để đạt được bằng cách sử dụng khả năng bắt chước trì hoãn như một biện pháp bổ sung khi đánh giá trí nhớ và khả năng bắt chước ở trẻ tự kỷ. Đặc biệt khi trọng tâm là trẻ nhỏ mắc chứng tự kỷ sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp ở mức độ thấp hơn, và khi các trắc nghiệm nhận thức khiến việc loại trừ khuyết tật trí tuệ là một yếu tố bổ sung trở nên khó khăn. Đây là một nhóm trẻ em mà, như Happé và Frith (2020) đã chỉ ra, đã ít được nghiên cứu hơn trong thập kỷ qua do tiêu chuẩn chẩn đoán tự kỷ ngày càng mở rộng. Hầu hết trẻ em được chẩn đoán tự kỷ ngày nay đều có ngôn ngữ và không gặp vấn đề gì về trí tuệ hoặc gặp rất ít vấn đề.

Dựa trên quan điểm của tôi và việc trình bày một số nghiên cứu của tôi, chương này đã cố gắng cung cấp một số hiểu biết sâu sắc về cách chúng ta nhìn nhận tự kỷ và cái gọi là khiếm khuyết bắt chước đã thay đổi như thế nào qua nhiều năm. Trọng tâm nghiên cứu là trẻ tự kỷ tương đối nhỏ với mức trí tuệ phi ngôn ngữ dưới mức trung bình, một nhóm ngày càng ít được chú ý trong các nghiên cứu gần đây về tự kỷ. Những trẻ tự kỷ tham gia nghiên cứu có biểu hiện một số vấn đề về bắt chước, nhưng quá trình cơ bản không phải là khiếm khuyết bắt chước nói chung. Thay vào đó, các quan sát được trình bày cho thấy cách thức đo lường sự bắt chước (ví dụ: tự phát, được khơi gợi hoặc trì hoãn) cũng quan trọng như mức trí tuệ và sự phát triển ngôn ngữ của trẻ.

¹Từ thời điểm kiến thức của chúng ta về tự kỷ vẫn còn rất hạn chế

²Loại can thiệp hành vi này giải thích tại sao chủ nghĩa hành vi và liệu pháp hành vi bị nhiều sinh viên tâm lý học lâm sàng cũng như nhiều nhà lâm sàng nhìn nhận và coi thường một cách tiêu cực vào những năm 1970 khi tôi được đào tạo và nhận được giấy phép hành nghề.

³Không nên nhầm lẫn với phiên bản bắt chước trì hoãn của Bauer (2013), cũng được gọi là bắt chước được kích thích (xem Chương 6).

⁴Sự chú ý chung thường được mô tả là khả năng phối hợp sự chú ý giữa một đối tác xã hội và một vật thể gần để thiết lập một khoảnh khắc của không gian chú ý chung bao gồm trẻ, một người (ví dụ: mẹ hoặc bố) và một vật thể (thông tin chi tiết hơn về điều này trong Chương 9).

⁵Lấy từ Ellis, P.D. (2009), Tính quy mô hiệu ứng, https://www.polyu.edu.hk/mm/effect sizefaqs/calculator/calculator.html truy cập vào ngày 23 tháng 10 năm 2021.